Théo Cohen, Académie de Lyon, Université Lyon III

Cet article analyse les défis que pose l’enseignement du conflit israélo-palestinien à l’école. Confronté à des récits nationaux profondément ancrés dans l’histoire, mais en rivalité les uns avec les autres, les enseignants doivent faire face à de lourdes difficultés dans un temps limité. Depuis le 7 octobre, la pression s’est considérablement accentuée sur eux, alors qu’ils doivent gérer une rhétorique de plus en plus militante, en contradiction flagrante avec les injonctions à clarifier la situation pour un jeune public. Pourtant, l’enseignement à ce sujet peut constituer un outil clé non seulement pour lutter contre la désinformation, mais aussi pour promouvoir une pensée critique, suggérant ainsi que la salle de classe demeure un espace d’apprentissage sûr.

Mots-clés : déplacement de point de vue, débat contradictoire, enseignement, polarisation, pensée critique, récit national.

L’actualité du conflit israélo-palestinien, redevenu une guerre de haute intensité depuis le 7 octobre 2023, place son enseignement au paroxysme des « Questions Socialement Vives » (Falaize). La longévité du conflit, son pourrissement, la mobilisation des opinions publiques internationales comme objectif stratégique des belligérants (Hecker, p. 399), l’intensité de la couverture médiatique et la polarisation politique dont il fait l’objet en France et ailleurs, combinées à l’instabilité des savoirs experts à son sujet, participent de l’exceptionnalité de cet objet d’étude dans les programmes scolaires d’Histoire et de spécialité Histoire-Géographie-Géopolitique-Sciences Politiques. Dans ce contexte, les défis didactiques et pédagogiques sont d’autant plus grands que les enseignants doivent composer avec un espace investi d’une forte charge symbolique et émotionnelle qui nourrit des savoirs sociaux antagonistes. À tel point qu’il est possible de s’interroger sur la caractérisation du conflit israélo-palestinien comme une question sociétale hyper-vive, c’est-à-dire une question « fondamentale et incontournable de citoyenneté, qui revêt des enjeux pour tous les acteurs d’une société et par conséquent pour tous les acteurs de l’éducation et de la formation » (Legardez, Cadet-Mieze & Jeziorski, 2022). L’enjeu paraît d’autant plus prégnant que le métier d’enseignant a profondément évolué. Il ne s’agit pas seulement de transmettre des savoirs mais d’amener la diversité des publics scolaires à s’orienter dans un monde problématique et à devenir des citoyens éclairés, capables d’appréhender des situations complexes au premier rang desquelles les questions socialement vives. Ces objets qui jalonnent les programmes du secondaire – et pas seulement dans le pôle des sciences humaines et sociales – conduisent les enseignants à remettre en question leurs pratiques mais aussi le type de savoirs que l’École souhaite transmettre aux jeunes générations (Chauvigné & Fabre, p. 15).

En l’espèce, et comme d’autres sujets qui prêtent à controverse, le conflit israélo-palestinien, en tant qu’objet d’étude historique, géopolitique et géographique, interroge la place de l’École dans la construction des savoirs. Les contenus transmis par les enseignants sont pris en étau entre, d’une part, des savoirs experts fragmentés voire polarisés et, d’autre part, des savoirs sociaux profondément recomposés par les réseaux sociaux, désormais principale source d’information des jeunes européens de 16 à 30 ans. TikTok et Instagram sont plébiscités par les jeunes de 16 à 18 ans alors même que Meta, la maison mère de Facebook et Instagram, a annoncé supprimer son système de modération et de vérification des faits. Le réseau social chinois TikTok est, quant à lui, régulièrement accusé de véhiculer de la désinformation. Or, les réseaux sociaux jouent un rôle ambivalent dans la perception du conflit israélo-palestinien. S’ils peuvent offrir un accès rapide à l’information et à des témoignages simultanés à l’occasion des faits de guerre, ils encouragent également la compétition identitaire et la radicalisation des opinions. À la différence des travaux d’Eli Pariser montrant dès 2011 l’enfermement idéologique des utilisateurs générant dans une bulle filtrante, le sociologue américain Chris Bail affirme plutôt que l’architecture algorithmique des réseaux sociaux a davantage pour effet d’invisibiliser les positions nuancées (Bail, p. 42). Plus qu’un miroir de nos passions, ils agissent comme un prisme qui amplifie les voix les plus extrêmes tout en rendant les opinions modérées quasi-invisibles. En ce sens, ils sont des vecteurs de polarisation à grande échelle puisque l’utilisateur aurait plus facilement accès aux thèses adverses les plus radicales alimentant de facto sa propre radicalité, dans un cercle vicieux dévastateur pour toute société démocratique à laquelle la contradiction des idées est un élément consubstantiel. Par conséquent, la marginalisation des contenus offrant une lecture plus nuancée et complexe au profit de contenus manichéens obère la possibilité pour les enseignants de rendre compte de la multiplicité et de l’intrication des représentations, des acteurs et des échelles à l’œuvre dans le conflit qui oppose Israéliens et Palestiniens. L’espace public est également largement investi par les discours militants au travers de multiples dispositifs : stickers, graffitis, dessins ou appositions d’autocollants sur les noms de rues soutenant la cause palestinienne et dénonçant les agissements, voire l’existence même de l’État d’Israël. C’est particulièrement visible aux abords de mon établissement où plusieurs dizaines d’inscriptions scandent la culpabilité israélienne quant au crime de génocide et, parfois, appellent « au meurtre des sionistes » (sic) (fig. 1). Il ne s’agit pas là d’une exception, ce qui amène à considérer que les enseignants, au moment d’aborder la question du conflit israélo-palestinien, ont à composer avec l’exposition exacerbée des élèves aux discours militants à la fois dans le cyberespace et dans leur espace vécu. La posture enseignante doit alors s’envisager dans un contexte spatial et informationnel extrêmement polarisé, truffé d’injonctions à la mobilisation sans compromis et à la solidarité sans partage.

L’EMBARRAS DU CHOIX : VIVACITÉ ET VITALITÉ DES SAVOIRS EXPERTS

L’enseignement du conflit israélo-palestinien se heurte à plusieurs difficultés didactiques. La première tient tant à la vitalité qu’à la vivacité des savoirs experts à son sujet.

De fait, les publications ne manquent pas : cela impose un suivi historiographique et épistémologique particulièrement exigeant. Dans le cadre d’un questionnaire élaboré pour ma recherche doctorale relative à l’enseignement du conflit israélo-palestinien dans le secondaire en France, 71 % des enseignants interrogés estiment qu’une formation1 dédiée est nécessaire et 73 % jugent prioritaires l’approfondissement et l’actualisation de leurs connaissances sur ce sujet2. Si, parmi les sondés, ouvrages et articles universitaires sont la première source d’information et de production de la trace écrite du cours, leur fragmentation et les différences d’interprétation qu’ils proposent placent l’enseignant face au dilemme du choix de ces sources. Ces difficultés sont de trois ordres. D’abord, cela revient à la sélection des références pour construire ou enrichir ses connaissances en sciences sociales sur ce sujet. Parmi les universitaires israéliens et palestiniens, Shlomo Sand est le plus fréquemment cité par les enseignants sondés comme source de référence sur le conflit. Or, ses travaux font l’objet de critiques profondes par ses pairs tant sur sa démarche que sur ses conclusions et ce, bien au-delà des frontières d’Israël. Ensuite, cela réside dans les interprétations concurrentes des faits d’actualité du conflit : on peut songer ici à l’opposition franche entre la sociologue franco-israélienne Eva Illouz et l’anthropologue Didier Fassin au sujet des intentions génocidaires israéliennes après le 7 Octobre. Enfin, la troisième difficulté réside dans le choix des sources académiques exploitées par les éditeurs de manuel scolaires et les enseignants pour les corpus documentaires. À titre d’exemple, l’Atlas géopolitique d’Israël de Frédéric Encel et de l’Atlas des Palestiniens de Pierre Blanc et Jean-Paul Chagnollaud, fréquemment repris dans les manuels scolaires, offrent des lectures diamétralement opposées des situations spatiales étudiées. Ces deux atlas proposent des points d’étude communs pour lesquels les différences d’approche sont évidentes : elles nécessitent en fait une lecture en miroir. Concernant la Cisjordanie, l’Atlas géopolitique d’Israël met l’accent sur la situation politique composite de la Cisjordanie présentée comme une situation temporaire en attente d’un éventuel règlement par les parties en conflit (Encel, p. 59). L’Atlas des Palestiniens présente en revanche la permanence de la colonisation qui apparaît comme le principal point de blocage à toute avancée vers un règlement territorial (Blanc & Chagnollaud, p. 43). En outre, Frédéric Encel s’attache à présenter la dimension stratégique de l’organisation spatiale des blocs de populations israéliennes au-delà de la ligne verte en privilégiant les termes d’implantations à celui de colonies et en faisant référence à la présence de zones de sécurité et de bases militaires (ibid., p. 59). Pierre Blanc et Jean-Paul Chagnollaud ne montrent aucune différence entre zones A, B ou C établies dans le cadre d’Oslo et propose un aplat surfacique uniforme pour les blocs de colonies insistant sur le processus d’archipélisation des espaces de souveraineté limitée palestinienne provoquées par l’appropriation territoriale croissante de la Cisjordanie par Israël (ibid., p. 43). C’est entendu, la multiplication et les différences d’interprétation d’une situation historique et géographique ne sont pas propres au conflit israélo-palestinien et les enseignants sont habitués à suivre les évolutions et querelles épistémologiques dans leurs programmes disciplinaires. En fait, le problème réside surtout dans la sensibilité singulière du sujet qui impose une extrême vigilance à la sélection des sources d’information d’une part, des sources supports aux corpus documentaires et à la trace écrite de l’autre. Ceci questionne la possibilité de stratégies d’évitement de la part des enseignants.

POLARISATION SOCIÉTALE, CONCORDE SCOLAIRE

Les questions socialement vives ne le sont pas par nature, elles sont des construits. Elles peuvent se refroidir ou se réchauffer en fonction de leur actualité politique ou scientifique. Elles ne sont pas non plus universelles. En d’autres termes, leur degré de vivacité au sein de la salle de la classe ne dépend pas uniquement du contexte géopolitique mais aussi du contexte socio-spatial dans lequel elles sont abordées. Par conséquent, l’enseignement du conflit israélo-palestinien donne sans doute à voir une réalité bien plus contrastée qu’attendue. Les premiers éléments de l’en- quête menée auprès de mes pairs depuis le début de l’année 2025 montrent ainsi qu’il n’y a pas de surreprésentation des incidents impliquant des élèves parmi les établissements présentant les Indices de Positionnement Social (IPS) les plus faibles (moins de 90 points) et, parmi ceux-ci, dans les établissements situés géographiquement en banlieue. De façon générale, moins de 5 % des enseignants sondés font état d’incidents dans leurs classes au moment d’aborder le sujet avec leurs élèves. En revanche, le niveau de sympathie exprimé pour l’une ou l’autre des parties en conflit présente un déséquilibre profond dans le soutien à l’une ou l’autre des parties en guerre. Selon les premiers résultats de l’enquête, 69 % des enseignants estiment que leurs élèves expriment très majoritairement plutôt de la sympathie pour les Palestiniens, alors que seuls 2 % des sondés font état de sympathie à l’endroit des Israéliens. Il ne semble donc pas y avoir de division des opinions au sein de la salle de classe : lorsque les prises de position sont exprimées, elles sont très largement, pour ne pas dire exclusivement, exprimées en solidarité à la cause palestinienne. Les savoirs sociaux sur le sujet sont aussi fréquents que profondément ancrés chez les élèves et, lorsqu’ils sont recueillis de façon formelle ou non, ils s’avèrent nettement orientés en direction d’une des parties en conflit et ce, toute situation socio-spatiale confondue. Par ailleurs, et contrairement à une croyance largement répandue, le 7-octobre et ses suites n’ont pas provoqué d’incidents particuliers dans les salles de classe mais ont accru l’intérêt des élèves pour le sujet. Nous pourrions évidemment revenir sur la signification donnée au terme d’incident dans ce contexte et surtout, sur les modalités d’expression des représentations des élèves au sein de la salle de classe. C’est le sens de l’enquête qualitative qui sera menée auprès d’un échantillon d’enseignants volontaires combinant entretiens et observations auprès des élèves. Il n’empêche, ces premières données signifient que les salles de classe sont d’abord des lieux d’apprentissages, d’ailleurs seuls 8 % des enseignants sondés estiment que leurs élèves sont réticents à adopter une posture d’apprentissage sur ce sujet.

UN ENSEIGNEMENT OBLIGATOIRE… QUI PEUT SUSCITER DES FRUSTRATIONS

L’architecture des programmes d’Histoire-Géographie ne donne pas la possibilité aux élèves d’enquêter en profondeur sur un sujet. Par conséquent, la curiosité réelle des élèves – 83 % des enseignants sondés estiment que leurs élèves sont très ou plutôt intéressés par le sujet – se heurte à la complexité apparente du conflit israélo-palestinien. Ils savent qu’il s’agit d’un des points nodaux des relations internationales, ils sont au courant des polarisations qu’il provoque dans notre société. Pourtant, le conflit israélo-palestinien n’occupe qu’une place marginale dans les programmes scolaires. Certes, son enseignement est obligatoire en France, mais uniquement en terminale générale et dans le programme d’Histoire, soit seulement 44 % des bacheliers d’une classe d’âge. Il existe donc une possibilité pour que plus de la moitié des élèves scolarisés en France n’ait jamais abordé le sujet dans leur scolarité. Sur ce point, près de 40 % des enseignants sondés estiment que le conflit israélo-palestinien devrait être au programme en voie technologique et professionnelle. Par ailleurs, le volume horaire des cours abordant le conflit – par le prisme de la naissance de l’État d’Israël et des guerres israélo-arabes dans le contexte de la Guerre froide – est réduit à portion congrue : 80 % des enseignants sondés y consacrent maximum trois heures dans leur progression dont 44 % un maximum de deux heures. Depuis 2019 et la réforme Blanquer du baccalauréat, son étude s’est élargie à une perspective transdisciplinaire dans le cadre de la spécialité Histoire-Géographie-Géopolitique-Sciences Politiques mais seuls 26 % des élèves de l’enseignement général sont concernés soit moins de 102 000 à raison de 3 ou 4 heures en moyenne.

Il faut préciser ici que le conflit israélo-palestinien est totalement absent de la géographie scolaire alors même qu’il s’agit d’un conflit territorial. Cette situation, déjà dénoncée par Pascal Clerc en 2006 (Clerc, p. 137), mérite toujours réflexion puisque 38 % des enseignants sondés estiment qu’il devrait être inscrit, si ce n’est en tant que telle, du moins par des études de cas, dans les programmes de Géographie. Cette situation peut non seulement susciter des frustrations mais aussi du découragement à tenter de démêler les fils d’une situation perçue comme inextricable. À ce propos, les deux principales difficultés rencontrées pour enseigner ce sujet sont d’abord la complexité à rendre compte du nombre et des jeux d’acteurs à l’œuvre dans le conflit (pour 60 % des sondés) et, comme un corollaire, le manque de temps qu’ils sont en mesure de dédier à cette question (pour 55 % des sondés). En France donc, comme au Royaume-Uni ou en Belgique où cet enseignement n’est pas obligatoire, des générations entières n’apprennent pas l’histoire ni la géographie du conflit israélo-palestinien. Or si l’École ne se saisit pas de ce sujet, d’autres acteurs, en particulier les groupes militants et/ou politiques, le font dans une logique non pas scientifique et de réflexion, mais de lutte et de conviction. Ceci est une des clés de compréhension des confusions et de la violence verbale et symbolique que ce conflit charrie. Si l’emploi des termes de génocide, d’apartheid ou d’état colonial sont régulièrement mobilisés par certains partis politiques et repris en chœur par une large partie de notre jeunesse, c’est peut-être moins en raison d’un manque de maîtrise de ces notions que d’une lecture du sujet d’abord fourni en dehors des institutions de savoir scientifique.

Enfin, le décalage entre la polarisation de notre société et la réalité plus apaisée de nos salles de classe tient à une dimension plus intime. Si la vivacité de l’enseignement du conflit israélo-palestinien dépend du contexte géopolitique dans lequel il est enseigné, il dépend également de la façon dont il est enseigné et des relations nouées entre l’enseignant et les élèves de sa classe. L’enseignement du conflit israélo-palestinien ne s’effectue ni hors-sol, ni ex nihilo. Refuser de reconnaître ce constat revient à nier le rôle de la communauté éducative et l’importance de la relation de confiance entre les enseignants et leurs élèves qui se construit bien souvent sur plusieurs années. Il n’en reste pas moins que les défis pédagogiques pour les enseignants sont de taille. Comment former nos élèves à une question socialement vive dans un cadre horaire aussi restreint ? Comment leur faire adopter une position non pas neutre mais nuancée, alors même qu’ils sont en permanence exposés aux discours militants ? Comment élaborer des contenus scientifiques lorsque les savoirs experts, notamment universitaires, font l’objet de débats ?

UNE PÉDAGOGIE FONDÉE SUR L’ÉDUCATION À LA COMPLEXITÉ

Pour répondre à ces questions, l’enseignement du conflit israélo-palestinien au prisme des représentations et des récits mémoriels concurrents à l’œuvre chez les belligérants s’avère particulièrement efficace. Plutôt que d’ambitionner une neutralité illusoire, il s’agit in fine d’amener les élèves à construire une argumentation historique et géographique à partir de problématiques pour lesquelles il ne saurait y avoir de réponse univoque : « La première guerre israélo-arabe doit-elle être davantage envisagée comme une guerre d’indépendance ou comme un désastre humanitaire ? » ou « Comment expliquer l’échec du processus de paix israélo-palestinien depuis 1993 ? » (fig. 2). Une telle démarche présente trois avantages majeurs.

Du point de vue didactique, la mise en parallèle des récits mémoriels israélien et palestinien protège l’enseignant d’accusation de partialité dans le choix des sources mobilisées. Les élèves sont confrontés à des documents qui portent ouvertement la voix de l’un ou de l’autre camp : il n’y a donc pas de sentiment de tabous, de non-dits ou d’impensés, qui nourrissent les conflits de loyauté éventuels entre discours dans la sphère privée et contenus abordés en classe. Il est ainsi tout à fait possible de faire confronter deux avis experts sur un même sujet – Jérusalem par exemple – proposant deux études aux conclusions opposées. En dépit de son absence des programmes, les outils de la géographie sont également mobilisés pour aborder la complexité d’un conflit d’abord territorial et bien perçu comme tel par 97 % des enseignants sondés. Deux ensembles de cartes rendant compte de façon contradictoire de l’évolution du rapport de force territorial depuis la Partition de 1948 jusqu’à nos jours peuvent être utilisés pour localiser et situer déjà les territoires à l’échelle régionale et les principaux points de tension ou hauts-lieux du conflit. Surtout, l’exercice de comparaison met en lumière les représentations spatiales portées par les belligérants et rend compte des principaux points de tension ou hauts-lieux du conflit. Évidemment, ce travail invite à la réflexion sur l’usage de l’outil cartographique comme un instrument de conviction en révélant les stratagèmes cartographiques pour défendre une thèse ou une autre. Par conséquent, ce qui importe dans une telle démarche n’est pas tellement quoi apprendre mais plutôt comment apprendre. Une telle démarche se garde bien du piège du relativisme : il ne s’agit pas d’opposer des arguments de force égale mais de donner à comprendre les ressorts des attentes et des postures politiques propres à chaque camp.

Ceci rejoint l’intérêt pédagogique principal qui réside dans l’analyse critique des sources et la construction d’une argumentation. À l’heure de la multiplication des sources d’information, il est très difficile pour les élèves de hiérarchiser entre elles la fiabilité de sources universitaires, médiatiques, politiques ou militantes. Les élèves sont donc amenés à manipuler des documents militants aux effets performatifs parfois très forts mais dont la fiabilité semble plus faible qu’un document académique plus complexe car plus nuancé. Il est ainsi demandé aux élèves de positionner leurs documents dans un graphique et ainsi visualiser les différences de performance de chacun d’eux avant de comparer leurs évaluations avec celles de la partie adverse (fig. 3). Charge aux élèves ensuite de sélectionner le ou les documents parmi ceux proposés sur lesquels ils souhaitent baser leur argumentation, avec le risque d’être exposé aux critiques de la partie adverse sur la fiabilité ou la pertinence de leurs sources.

Cette démarche de mise en miroir des mémoires répond enfin à une urgence citoyenne à accepter l’altérité, à se confronter à des récits qui ne sont pas les nôtres, quitte à mieux les combattre. Le jeu de rôle imposé aux élèves, de jouer tour à tour la délégation israélienne puis palestinienne, imprime une façon de vivre-ensemble par la construction collective et patiente des connaissances, loin de toute uniformisation ou légitimation du savoir par la seule autorité de l’enseignant. L’approche que je porte et partage sur le site Parallel Histories m’a permis de faire mener des débats entre mes élèves, avec d’autres établissements également dans toute la France, sur la question de la responsabilité de la Nakba ou de l’échec du processus de paix d’Oslo, sans que jamais aucun d’eux ne rechigne à endosser le rôle de l’une ou de l’autre des délégations (fig. 4). C’est en fait tout le contraire : un observateur extérieur serait saisi par le sens du détail, la pertinence des arguments et la capacité d’écoute et de conviction des élèves. Voilà un chemin vers la connaissance à suivre, qui semble aussi vertueux que nécessaire au moment où nos sociétés démocratiques sont aux prises avec un contexte géopolitique de retour des empires et dans lesquelles l’exercice du désaccord politique semble grippé.

ŒUVRES CITÉES

Bail, Chris, 2021, Breaking the Social Media Prism: How to Make Our Platforms Less Polarizing, Princeton, Princeton University Press.

Blanc, Pierre & Jean-Paul Chagnollaud, 2014 [2011], Atlas des Palestiniens : un peuple en quête d’un État, Paris, Autrement.

Chauvigné, Céline & Michel Fabre, 2021, L’École et les questions vives : enseigner des controverses, Paris, ESF Sciences Humaines.

Clerc, Pascal, 2006, Peut-on parler du conflit israélo-palestinien dans les manuels scolaires ? L’école à l’épreuve de l’actualité, Enseigner les questions vives, ESF.

Encel, Frédéric, 2023 [2012], Atlas géopolitique d’Israël : aspects d’une démocratie en guerre, Paris, Autrement.

Falaize, Benoit, 2023, « Le conflit israélo-palestinien en classe, par-delà les clivages identitaires », Esprit, consulté en ligne le 9 février 2024. https://esprit.presse.fr/article/benoit-falaize/le-conflit-israelo-palestinien-en-classe-par-dela-les-clivages-identitaires-45098

Hecker, Marc, 2012, Intifada française ? De l’importation du conflit israélo-palestinien, Paris, Ellipses.

Legardez, Alain, Maryse Cadet-Mieze et Agnieszka Jeziorski, « L’éducation au politique sur des questions socialement vives (QSV) liées au développement durable (DD) et aux objectifs de développement durable (ODD) », Éducation et socialisation [en ligne], 63 | 2022, mis en ligne le 07 avril 2022, consulté le 11 juin 2024 URL : http://journals.openedition.org/edso/18473 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.18473

NOTES

1 « Stratégies enseignantes et sociogenèse des représentations spatiales : enseigner le conflit israélo-palestinien dans le secondaire », thèse menée par Théo Cohen sous la direction de Dominique Chevalier, laboratoire EVS, Université Lyon III.

2 Entre février et juin 2025, 654 enseignants en provenance de 18 académies ont participé à cette enquête en ligne.